Використання інтерактивних технік для формування й розвитку емоційно-чуттєвої сфери учнів на уроках музичного мистецтва.
Сьогодні виникає потреба
введення в практику роботи вчителя музичного мистецтва таких технологій, що
забезпечували б можливість перенесення акценту з вивчення самого предмета на
його використання як засобу формування особистості учня, розвитку його
самостійності, творчої ініціативи, стимулювання потреби в самовдосконаленні,
виявлення моральної позиції, відповідальності за процес навчання.
Із цією метою доцільно
використовувати методи та прийоми інтерактивного навчання.
Для логічного, поступового
введення школярів у світ музичних образів використовується принцип образно-ігрового
входження в музику. Він складається з образно-ігрових ситуацій, що
потребують перевтілень, посилення фантазії, уяви. Тут доречними є інсценування,
ігри-драматизації, імпровізації. Ці прийоми допомагають вчитися «зіграти
пісню», «уявити звук», «намалювати музику».
Наприклад, на першому уроці в
1 класі починаємо гру «Слухаємо тишу!»: учитель торкається клавіш фортепіано –
звучить нота. Дітям пропонується слухати дуже уважно й піднести руку тоді, коли
запанує тиша. Перше в житті завдання «вчимося слухати тишу» - виявляється
не таким вже легким! Спочатку ця вправа виходить не у всіх, але поступово все
краще і краще. І ось уже панує та напружена тиша, що є необхідною для
сприйняття музики. А тепер спробуємо тихесенько заспівати цей звук
(на а -), ніби продовжуючи
звучання фортепіано. Красиво виходить не у всіх. Отже, необхідно навчитися
співати!
Починаємо знайомство з
прийомом «Співоча ниточка»: діти
голосом «прядуть» з уявної прядочки «ниточку», слідкуючи за тим, щоб вона «не
обірвалася». Стежимо уважно, щоб «ниточка» тягнулася якомога довше. Наш
«клубочок» повинен докотитися до першого поверху школи.
Завдяки цьому прийому
вирівнюється інтонація, діти відчувають красу протяжного «м’якого («клубочок»)
звучання. Відбувається перше знайомство з кантиленою. Далі цю роботу можна
продовжити в складніших інтерпретаціях.
Прийом «Спів в уяві»: вважається, що
в уяві всі люди співають чисто, невимушено, тому кожну фразу, кожну вокальну
інтонацію спочатку проспівуємо і відчуваємо саме таким чином. Як наслідок,
у дітей формується звуковисотне сприйняття музики, краще запам’ятовуються мелодія, музична фраза, вирівнюється сила звучання.
Прийом «Гра на уявних музичних інструментах»: формує у школярів інтонаційно-образне уявлення про особливості
конкретного музичного інструмента, відчуття та емоції які його характеризують.
Гра на уявній скрипці готує дітей до сприйняття кантилени, пісенної інтонації;
уявна сопілка вводить у світ жартівливої музики, танцювальної інтонації; уявний
барабан дає відчуття пульсації, формує поняття про ритмічну структуру музики,
маршову інтонацію. Цей метод яскраво проілюстровано в пісні А. Філіпенка
«Веселий музикант».
Прийом
«Пластичне інтонування» сприяє входженню дітей в образний зміст
музичного твору, є природною і вільною формою виявлення емоцій. Набуває
особливого чуттєво-образного значення під час слухання інструментальної музики.
Школярі мають можливість «проживати» образ в жестах, рухах і пластиці. Ці
рухи настільки заряджають емоціями, що відпадає потреба в довгих бесідах про
характер музики – розвивається потяг до «внутрішнього програмування» музики,
«пластичне приспівування» пісні. Прийом можливий у видозмінених інтрепретаціях
– «Я – диригент», «Малюємо музику» тощо.
Принцип образно-ігрового
входження в музику доречно варіювати в музично-рольових іграх.
Гра-імпровізація
є ефективною формою спілкування вчителя, дітей і музики. Елементи доцільно
використовувати для активізації уваги під час інтонування вокальних вправ.
Гра «Пінг-понг» застосовується під
час закріплення навичок звуковисотного сприйняття інтонації. Два учні по черзі пропонують одне одному
коротенькі вправи-інтонації (за відносною системою сольмізації). Один учень
починає вправу – другий продовжує, ускладнюючи й розвиваючи її. Ця гра буде
доречною при запам’ятовуванні спеціальної музичної термінології. Учні слухають
органну фугу соль-мінор Й. С. Баха та добирають варіанти з коренем полі-, адресуючи своє «слово-м’ячик»
іншому учневі-гравцеві (полівітамін,
поліклініка, поліглот, полігон, полімер та ін.).
«Дикційна гімнастика» як засіб формування артикуляційного апарату передбачає вправи, що
супроводжуються образами-асоціаціями та відповідними рухами губ, щелеп, м’язів
обличчя. Дитина імітує звуки зайчика,
який жує капусту («хрум-хрум-хрум»), пищання пташеняти («пі-пі-пі), шелест
пташиних крил («шу-шу-шу) тощо. Виконання таких важливих для ариткуляції вправ
викликає у дітей позитивні емоції, тому вони можуть легко з ними впоратися.
Різновидом гри-імпровізації є
ситуація «Йдемо на концерт». У центрі гри – програма концерту. Школярі
перетворюються на слухачів або виконавців («артистів»). Учитель стає диригентом
хору чи оркестру. Імпровізуючи ситуацію, прищеплюємо навички загальної
слухацької культури, відпрацьовуємо «межі» емоційного сприйняття музики,
поведінки в концертному залі, максимально наближуючись до реального життя.
Цікавим прикладом залучення
дітей до створення моделі колективного творчого процесу шляхом імпровізації є
прийом «Ми крокуєм».
Одного прекрасного дня, на уроці, ми «надягаємо» «рюкзаки» й вирушаємо
у похід. Але який похід без пісні! Створюємо поспівку «Ми крокуєм». Діти
повторюють музичні фрази слідом за вчителем імпровізуючи на теми краєвидів.
Усі (співають)
Раз, два, три, чотири –
Ми крокуєм, ми крокуєм…
Учитель
По галявках і полях…
Учні
По галявках і полях…
Учитель
По доріжках і лугах…
Учні
По доріжках і лугах
Ми крокуєм, ми крокуєм.
Учитель
Не втомились наші ніжки?
Учні
Ні!
Поспівка «Ми крокуєм» починається
спочатку в іншій образно-інтонаційній
інтерпретації. Варіанти можуть різнитися залежно від фантазії вчителя й
дітей.
Цей прийом може стати основою
сценарію уроку, тому що дає безмежні можливості для моделювання ситуації в межах конкретної теми. Наприклад,
у 2 класі під час знайомства з трьома типами музики «Пісня, танець, марш»,
«Куди ведуть нас три кити», у 3 класі під час знайомства з темою «Інтонація» та
ін. імпровізуємо: «Ми йшли, йшли
утомились. Присіли серед поля відпочити. Але тільки припали до землі, як почули
тупіт копит (краплі дощу, пориви вітру,
спів тощо). Хто це скаче? Це коні.» Звучить «Кавалерійська» Д.
Кабалевського, «Дощик» В. Косенка, пісня, танець, марш.
Подібні імпровізації можна
застосовувати під час зміни пори року, місця події, ситуації. Головне, щоб під
час гри емоційність дітей виявлялась у пластиці рухів, у грі на уявних музичних
інструментах, при змінах музичних інтонацій тощо.
Поширеним у практиці є метод порівняння, який має декілька
модифікацій:
·
порівняння
творів одного автора з метою усвідомлення особливостей стилю композитора (пісні
П. Майбороди, О. Білаша, музика В. А. Моцарта, Л. Бетховена, жанри
української народної пісні та ін.);
·
порівняння
творів однієї тематики у творчості різних композиторів із метою виявлення
загальних рис (тема кохання у С. Прокоф’єва та А. Хачатуряна, тема страждання у П.
Чайковського й
Л. Бетховена та ін.);
·
порівняння
творів різних композиторів однієї епохи з метою узагальнення рис епохи
(композитори-романтики, композитори-класики, українські радянські композитори
та ін.);
·
порівняння
контрастних творів (за жанрами, настроєм, формою).
У практиці інтерактивного
навчання суттєвого значення набуває робота в малих групах, що сприяє
розвитку навичок співпраці й спілкування. Працюючи в групах, школярі
почуваються впевненіше, позбуваються
сором’язливості, у них формується почуття відповідальності за результати
спільної праці.
Розглянемо прийом «Музичний консиліум»: у 7 класі учні слухають «Болеро» М. Равеля.
Для аналізу засобів музичної виразності створюємо «консиліум», що складається з
«фахівців». Група 1 – фіксує особливості розвитку тем (дві теми, що звучать
репризно й повторюються впродовж звучання 8 разів). Група 2 – визначає
особливості ритму, динаміки, темпу (темп і ритм не змінюються, динаміка
розвивається від pp до ff ). Група 3 – «стежить» за «поведінкою» інструментів симфонічного оркестру
(з кожним повторення тем з’являються нові музичні інструменти, доки в
кульмінації не зазвучить tutti). Представники
груп розповідають про свої спостереження, в учитель фіксує на дошці висновки
дітей. Після цього відбувається повторне слухання «Болеро».
У 5 класі під час аналізу
зв’язків між різними видами мистецтва можна використати прийом «Музична експертиза»: створюється група «експертів», у складі якої
– «художник», «поет», «музикознавець». «Експерти» «сканують» картину:
«художник» визначає особливості кольорової палітри, композиційність, колорит
картини; «поет» пропонує фрагмент літературних творів, художній образ яких
асоціюється з настроєм картини, з її «біографією»; «музикознавець» шукає
звукові аналогії до живописного рішення, формує свій музичний образ, пропонує
відповідну музичну форму. Порівнюючи висновки «експертів», визначаємо спільність
ритму, ладу, інтонації, внутрішній зв’язок між творами різних видів мистецтва,
що виявляється в емоційному, а не в сюжетному єднанні. Висновок: та сама
емоція передається за допомогою різних засобів виразності залежно від виду
мистецтва, а художник, поет, музикознавець використовують однакові прийоми
драматургічної взаємодії.
Використовуючи метод
проблем, виявляємо зв’язок між художнім образом і життям, звертаємо
увагу на епоху, у якій жив композитор, на інших діячів літератури, які були
його сучасниками.
Розглянемо прийом «Журі»: учні 8 класу слухають
«Рапсодію в блюзових тонах» Д. Гершвіна. Декілька учнів (за бажанням) утворюють
представницьке журі для з’ясування серйозних питань:
ü аналіз соціально-історичного коріння джазової музики, передумови виникнення
цього музичного феномену ХХ ст. Роль негритянської музичної культури;
ü симфоджаз – поєднання традицій європейського мистецтва та джазу (що мав на
той час доволі сумнівну репутацію). Чи вдалося це композиторові?;
ü що є основою джазового мистецтва (своєрідність ладо-інтонаційного розвитку,
невичерпність ритмічного багатства, свобода імпровізаційного розвитку).
Ефективний прийом «Малюємо портрет» дозволяє успішно
реалізувати проблему музичної образності у творах композиторів-класиків.
Учням пропонується стати «психологами», які мають дати словесну
характеристику своїх товаришів. Характеристика буде досить чіткою. Завдання
ускладнюється: учням пропонується розповісти про людину, яку вони ніколи не
бачили, але вона залишила свого звукового листа, в якому написала про себе й
свій час. (Для слухання можна запропонувати романси М. Глінки «Гуде вітер», Ф.
Шуберта «Лісовий цар», українську народну пісню «Од Києва до Лубен» та ін.).
Учні порівнюють інтонаційні та мовленнєві характеристики героїв, складають
психологічний портрет «живої» людини, ліричного героя, який має певний
темперамент, стать, вік, манеру поведінки тощо. Такий прийом значно
розширює сферу емоційного сприйняття твору, дозволяючи дітям стати
безпосередніми учасниками дійства, розділити з героєм його душевні переживання
та настрої, поглянути на світ його очима.
Важливою ланкою, що
опосередковано пов’язує музику і навколишній світ, є метод художньо-образної
асоціації: учні 7 класу перед
слуханням увертюри «Егмонт» Л. Бетховена отримують завдання: визначити характер
взаємодії контрастних образів-тем і коротко змалювати, що вони почули в музиці.
Можливі такі відповіді: «У протистоянні тем відчувається боротьба сил природи»;
«Двоє людей із різними характерами намагаються переконати одне одного»; «Хижак
нападає на беззахисну тварину» тощо. Хоча ці асоціації не відповідають
задуму Л. Бетховена, вони є досить цікавими і влучними. З розмаїття подібних
асоціацій можна перейти до єдиного авторського варіанту (кожна асоціація має
право на позитивну оцінку, якщо вона відповідає глибинному драматургічному
задуму творця).
Розвитку асоціативного
мислення, створенню ситуації емоційної зацікавленості сприяє прийом «Малюнок на склі»: учням пропонується вірш російської поетеси Н. Бромлей «Скажи,
художник». Діти добирають відповіді-асоціації (як докази) із творів
композиторів-класиків. Наприклад: дощик- у музиці Ф. Шопена; вітер – у романсі
М. Глінки «Гуде вітер»; весна – сонячне сяйво музики В. Моцарта; зима –
кришталевість сюїти «Пори року» А. Вівальді тощо. Спільно можна дійти
висновку, що явища природи, настрої людини мають свої аналоги й «кольори» у
мистецьких творах; сприймати та зображувати їх можна по-різному.
Пошуки для художнього образу
різних асоціацій, інтерпретацій, не вичитаних з підручника, не почутих від
учителя, а прожитих разом із музикою – це ефективний метод формування
емоційно-образної сфери впливу на душу людини. Постійний творчий пошук від
уроку до уроку, від теми в тему дають імпульс для здійснення пізнання музики як
пізнання життя, дозволять перетворити уроки музичного мистецтва на лабораторію
виховання і самовиховання особистості. Розглядаючи такий процес як важливу
педагогічну проблему, можна дійти висновку, що меті – вихованню людини – повинен
відповідати особливий вид пізнання, який можна назвати художньо-емоційним пізнанням музики. Його сутність полягає в
розпізнанні емоцій та відповідних думок, що виникають у школярів під час
слухання музики, в активізації їхньої діяльності й закріпленні головного мотиву
такої діяльності – розуміння життя, людей, себе.
Використання методу
художньо-емоційного пізнання багато в чому визначається віковими особливостями
школярів. Так, учні 1-4 класів зацікавлено визначають, який настрій людини
(пташки, зайчика, дерева) вони відчувають у музичному творі, якими засобами
виразності і що саме зображує музика. Для учнів 7-8 класів є цікавим
«доросліше» завдання: визначення драматургічної взаємодії образів музичного
твору, простеження особливостей розвитку переживань і думок героя тощо. Для них
актуальними є питання: у якому настрої я виконав би цю тему (мелодію, пісню),
якби я був «зіркою»; у якій драматичній ситуації я використав би цю музику
тощо. Головне, щоб у відповідях учнів виявились їхні особисті художні
переживання, власне бачення художнього образу музичного твору, тобто відбувався
процес моделювання життєвої реальності, художньої правди, музичного пізнання
буття.
Результати навчання не можуть
обмежуватись аналізом художніх творів, засвоєнням авторитетних суджень про
мистецтво та пошуками зразків інтерпретації образів. Метод оживлення ідентифікації, що дає можливість виявляти і
фіксувати прояви особистих реакцій, «пізнавати» інших та порівнювати себе з
ними, тобто вживатися в образ композитора або якогось персонажа. У цьому методі
поєднуються процеси пізнання, емоції, особисте ставлення до мистецького твору,
до духовного світу самого творця. Розглянемо його використання на прикладі
прийому «Зустріч з Маестро»:
учні 8 класу аналізують стилі музики
різних композиторів, дають оцінку творчого кредо, перебувають в образі самого
композитора. (Звучить фрагмент 1 частини Симфонії №40 В. А. Моцарта).
Бетховен: «Шановний колего! Щойно
слухав вашу музику. А чи не здається Вам, що вона занадто безтурботна, навіть
грайлива? Ця витонченість музичних фраз, легка граційність тонів… Усе це
нагадує мені галантні поклони… Життя – це суцільні тяжкі випробування й мужня
боротьба! Доля тривожною тінню кожну хвилинку чатує на нас. Тільки музика допоможе
людині в подоланні горя й страждань, наповнить душу внутрішньою гармонією й
силою. У музиці все має бути як у житті – радість подолання і віра в
Перемогу!».
Моцарт: «Вельмишановний пане! Моя
музика легка і безтурботна тільки зовнішньо! Я намагаюся передати в ній багатогранність людських почуттів, глибину
думок, чистоту та людяність. Вона нагадує схвильовану сповідь людини. Моя
музика – саме життя! Так, я згоден з Вами! Доля тінню чатує на кожного з нас,
але я кажу їй: «Тінь! Знай своє місце!!». Життя – це не лише випробування й
боротьба. Подивіться навколо. Прислухайтесь! А хіба це не у Ваших творах
звучать Радість буття, Торжество світла над темрявою, перемога Життя!».
(Звучить фінал увертюри «Егмонт»
Л. Бетховена).
Учням ставиться проблемне запитання: «Хто з великих композиторів має рацію?
Чия позиція є правдивішою?». Діти дискутують, висловлюючи власні думки (музика
багатогранна, як і саме життя).
Практика свідчить, що
використання на уроках музичного мистецтва інноваційних, інтерактивних
технологій, у яких пріорітетними є активізація самостійної пізнавально-творчої
діяльності учнів, залучення їх до суджень, інтерпретацій, оцінок у вільному і
дружньому діалозі, дає нові можливості для усвідомлення й формування емоційного
та інтелектуального досвіду школярів. Мінімум музичної «кухні», максимум
творчої уяви, життєвих асоціацій, адже митець бачить світ по-своєму й
відображає його мовою свого мистецтва. Головне, щоб у кожній новій темі уроку,
на кожному новому рівні свого вікового розвитку діти переконувалися в
багатогранності музичного мистецтва, знаходили в ньому безліч відтінків
почуттів і засобів виразності.
Немає коментарів:
Дописати коментар